Metodología
La metodología se basó en una tesis de máster sobre el desarrollo de heurísticas en el contexto de la educación (Silva, 2017) y se dividió en cuatro etapas: exploración, análisis, síntesis y verificación.
Al tratarse este trabajo de recomendaciones para la creación y el uso de materiales educativos a partir de las heurísticas observadas, se desarrollaron doce recomendaciones de accesibilidad visual en materiales educativos. Los resultados preliminares del análisis se presentan a continuación.
Síntesis propositiva
Hasta este momento, el trabajo se concentró en la selección, adaptación y organización de la información disponible en la bibliografía, con la finalidad de convertirla en un conjunto de recomendaciones para la creación y el uso de materiales educativos con base en las heurísticas observadas. La primera etapa de la fase de síntesis implicó la aplicación del cuadro sistemático desarrollado en la fase anterior, a partir de la categorización de las heurísticas existentes, para elaborar la primera proposición del conjunto, cuyos detalles se presentan a continuación. Las consideraciones siguientes abordan las cuestiones relacionadas con ese proceso y con las características del conjunto de recomendaciones creado en esta etapa.
La primera acción del equipo fue la interpretación de las recomendaciones en cada una de las categorías, juzgando analíticamente la forma en que esa información debería expresarse para incorporar características de heurísticas para la creación y el uso de materiales educativos. Posteriormente se realizó la conversión de la información categorizada en nueve recomendaciones de accesibilidad visual en materiales educativos como síntesis propositiva. El Cuadro 10 presenta la forma en que las categorías se expresaron en esta primera versión del conjunto desarrollado.
| # | Categorización | Recomendaciones detalladas |
|---|---|---|
| 1 | Comunicación | Es de gran importancia que la comunicación sea compatible con las necesidades del(de la) estudiante, de modo que pueda adaptarse a distintos niveles de necesidad. |
| 2 | Comunicación | Es de gran importancia que la comunicación aporte autonomía para equiparar el proceso de aprendizaje con el de los demás estudiantes. |
| 3 | Comunicación | Es de gran importancia que la comunicación promueva retroalimentaciones para la recuperación y prevención de errores, de modo que sea posible relacionar la teoría y la práctica, adecuando la claridad del contenido al modo de aprendizaje y conteniendo siempre la contribución del(de la) estudiante. |
| 4 | Comunicación | Es de gran importancia que la comunicación alinee las expectativas entre profesorado y estudiante, utilizando la programación y la flexibilidad en la planificación de contenidos, entendiendo cuáles son los mínimos que ese(a) estudiante necesita extraer de la materia para poder considerarla superada y cuáles son los máximos que puede alcanzar con sus limitaciones. |
| 5 | Material | Es de gran relevancia que los materiales construidos consideren los recursos disponibles, primando siempre la claridad de la información presentada y garantizando así la producción del material y su uso. |
| 6 | Material | Es de gran relevancia que los materiales construidos prioricen la funcionalidad y el contenido a transmitir, presentando la información más importante en primer lugar, en lo alto de la jerarquía, y respetando la simplicidad, la legibilidad y la nitidez en la presentación de los datos. |
| 7 | Material | Es de gran relevancia que los materiales construidos tengan múltiples modalidades para que se sincronicen, de modo que, cuando algo meramente descrito no quede lo bastante claro para el(la) estudiante, puedan emplearse otros sentidos como el tacto y el oído. |
| 8 | Material | Es de gran relevancia que los materiales construidos usen fotos con cautela y que, cuando se utilicen, se proporcione una descripción escrita o hablada para garantizar la comprensión del(de la) estudiante. |
| 9 | Material | Es de gran relevancia que los materiales construidos privilegien la creación de materiales adaptables, considerando la multiplicidad de estudiantes. |
Descripción del cuadro
El Cuadro 10, "Nueve recomendaciones de accesibilidad visual en materiales educativos", lista las nueve propuestas preliminares desarrolladas a partir de la síntesis de la literatura, dividiéndolas en dos categorizaciones centrales. Las recomendaciones 1 a 4 pertenecen a la categoría "Comunicación" y engloban la compatibilidad con las necesidades, la autonomía en el aprendizaje, la promoción de retroalimentaciones para relacionar teoría y práctica, y el alineamiento de expectativas entre profesorado y estudiante. Las recomendaciones 5 a 9 pertenecen a la categoría "Material" y se centran en la claridad de la información, la priorización de la funcionalidad y la jerarquía del contenido, el uso de múltiples modalidades sensoriales (tacto, oído), la audiodescripción de imágenes y gráficos y la multiplicidad de estudiantes como fundamento de los materiales adaptables.
Una cuestión significativa que surgió durante el proceso fue la manera en que las heurísticas fueron categorizadas e interpretadas. Aunque se esperaba que las categorías definidas en la etapa anterior pudieran aplicarse del mismo modo para representar las recomendaciones desarrolladas en la fase de síntesis, se observó que algunas categorías agrupaban características complejas de recomendaciones que necesitaban dividirse para dar mayor claridad al conjunto. Ante esa dificultad, fue necesario reevaluar la categorización de las heurísticas y establecer un patrón propio de redacción para evitar confusiones. El Cuadro 11 presenta las nuevas modificaciones realizadas.
| # | Heurísticas detalladas | Heurísticas originales |
|---|---|---|
| 1 | Es importante que la comunicación sea compatible y adaptable a los distintos niveles de necesidad de los estudiantes con discapacidad visual. | Haga el diálogo autodescriptivo (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); Representación de la estructura de las tareas (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Esclarecer las acciones a la persona usuaria (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012). |
| 2 | Es importante que haya autonomía del(de la) estudiante con discapacidad visual para equiparar el proceso de aprendizaje con el de los demás. | Implicación de la persona usuaria en el ciclo de vida (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Adecuación con la implicación (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Compatibilidad con las expectativas de las personas usuarias (Walter Cybis – 2010); Autonomía (Bruce Tognazzini – 2003). Frase: Nada sobre nosotros sin nosotros. |
| 3 | Es importante que la comunicación promueva retroalimentaciones para identificar y corregir errores, promoviendo así una conexión entre la teoría y la práctica. Esto implica adaptar la claridad del contenido al estilo de aprendizaje del estudiantado e incentivar su contribución activa en el proceso de aprendizaje. | Retroalimentación informativa (Ben Shneiderman – 1986); Retroalimentación (auditiva; combinada; visual; táctil; verbal) (Donald Norman – 1988); Visibilidad del estado del sistema (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Asegurar la facilidad de comprensión (Preece et al. – 1994); Retroalimentación (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014, Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Autodescripción (retroalimentación) (ISO 9241:10 – 1998); Retorno (Neto et al. – 2000); Proporcionar a las personas usuarias información sobre el estado del juego (Pinelle et al. – 2008); Prevención y tratamiento de errores (Ben Shneiderman – 1986); Buenos mensajes de error (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Prevención de errores (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Robustez de la interacción (tiempo de respuesta, conformidad de tareas, reconocimiento, recuperación de errores) (Alan Dix – 1993); Gestión de errores (calidad de los mensajes, criterio de corrección de errores) (Christien Bastien y Dominique Scapin – 1993); Ingeniería de errores (Preece et al. – 1994); Tolerancia al error (Gregg Vanderheiden – 1997); Prevención y recuperación de errores (Patrick Jordan – 1998); Tolerancia a los errores (ISO 9241:10 – 1998); Tratamiento y prevención de errores (Neto et al. – 2000); Prevención y recuperación de errores (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004). |
| 4 | Es importante que las expectativas se alineen entre el profesorado y el(la) estudiante con discapacidad visual. Esto puede lograrse mediante el uso de la programación y de la flexibilidad en la planificación de contenidos. De esta forma es posible comprender cuáles son los objetivos mínimos que el(la) estudiante necesita alcanzar para considerar la materia superada, así como identificar los límites máximos que puede alcanzar dentro de sus capacidades. | Conocer a la persona usuaria (Ben Shneiderman – 1986); Adaptarse a distintos niveles y estilos de personas usuarias (Preece et al. – 1994); Especificidad (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Consideración de las habilidades de las personas usuarias (Patrick Jordan – 1998); Facilidad de individualización (ISO 9241:10 – 1998); Conformidad con las expectativas de la persona usuaria (ISO 9241:10 – 1998); Foco en la persona usuaria (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Considerar la percepción humana del tiempo (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012); Compatibilidad con las expectativas de las personas usuarias (Walter Cybis – 2010); Contenido con contribución de la persona usuaria (Chorianopoulos – 2008); Diálogos que indiquen el fin de la acción (Ben Shneiderman – 1986); Diálogos simples y naturales (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); El diálogo debe ser tolerante a errores (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe ser adaptable a los individuos (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe ser adaptable al aprendizaje (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe ser adecuado a la tarea (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); Haga el diálogo controlable (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe atender las expectativas de la persona usuaria (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); Usar metáforas apropiadas (Preece et al. – 1994); Metáforas (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014); Transición entre diálogos en una interacción multimodal (Neto et al. – 2000). |
| 5 | Es importante que los recursos disponibles primen siempre la claridad de la información presentada, garantizando así la producción del material y su uso. | Consistencia de los datos mostrados (Sidney Smith y Jane Mosier – 1986); Consistencia (Walter Cybis – 2010); Consistencia (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Consistencia y estándares (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Homogeneidad / coherencia (Christien Bastien y Dominique Scapin – 1993); Mantener la consistencia y la claridad (Preece et al. – 1994); Consistencia (Ben Shneiderman – 1986); Coherencia; Consistencia en la interacción (Neto et al. – 2000); Consistencia (Donald Norman – 1988); Consistencia (Alan Dix – 1993); Consistencia (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014); Consistencia (Bruce Tognazzini – 2003); Consistencia (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Consistencia (Walter Cybis – 2010). |
| 6 | Es importante que se priorice la funcionalidad y el contenido a transmitir, presentando la información más importante en primer lugar, en lo alto de la jerarquía, y respetando así la simplicidad, la legibilidad y la nitidez en la presentación de los datos. | Visibilidad (Donald Norman – 1988); Evaluación del diseño y refinamiento (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Facilitar el diseño del aprendizaje del equipo (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Facilitar la modificación del diseño (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Diseño integrado de la infraestructura humana (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Diseño simultáneo de la infraestructura humana y del sistema técnico (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Integridad estética (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014); Lúdicos (atractivo, interactividad, presencia de elementos gráficos) (Theo Mandel – 1997); Claridad visual (Patrick Jordan – 1998); Presentar la información más importante en primer lugar, en lo alto de la jerarquía (Lari Karkkainen y Jari Laarni – 2002); Presentar la información más importante en primer lugar, en lo alto de la jerarquía (Patrick Jordan – 1998); Priorización de la funcionalidad y de la información (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Gramática y estética televisivas (Chorianopoulos – 2008); Nitidez de las presentaciones (Walter Cybis – 2010); Legibilidad (Walter Cybis – 2010). |
| 7 | Es importante que haya redundancia, es decir, diversas formas de enseñanza para garantizar la comprensión completa del alumnado, utilizando no solo la descripción oral, sino también recursos que estimulen los demás sentidos, como el tacto y el oído. | Adaptabilidad (consideración de la experiencia) (Christien Bastien y Dominique Scapin – 1993); Adaptación a la tarea (ISO 9241:10 – 1998); Foco en la persona usuaria (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Permitir personalizar la configuración de vídeo y audio, la dificultad y la velocidad del juego (Pinelle et al. – 2008); Uso simple e intuitivo (Gregg Vanderheiden – 1997); Manipulación directa (Kent Norman – 2003); Transferencia adecuada de la tecnología (Patrick Jordan – 1998); Facilidad de uso (uso amigable) (Brigitte Borja de Mozota – 2003); Hablar el lenguaje de la persona usuaria (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Adaptarse a distintos niveles y estilos de personas usuarias (Preece et al. – 1994); Usar metáforas apropiadas (Preece et al. – 1994); Especificidad (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Consideración de las habilidades de las personas usuarias (Patrick Jordan – 1998); Las interfaces multimodales deben adaptarse al entorno de la persona usuaria (Neto et al. – 2000); Foco en la persona usuaria (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Consideración de los recursos de las personas usuarias (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Considerar la percepción humana del tiempo (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012). |
| 8 | Es importante que el uso de imágenes y gráficos se haga con cautela. Cuando se utilicen, es relevante que haya una descripción escrita o hablada para garantizar la comprensión completa del alumnado. | Usar fotos con cautela (Lari Karkkainen y Jari Laarni – 2002); Proporcionar representaciones visuales fáciles de interpretar y que minimicen la necesidad de microgestión (Pinelle et al. – 2008). |
| 9 | Es importante que se privilegie la creación de materiales adaptables considerando la multiplicidad del alumnado. | Flexibilidad del acceso y uso de la información (Sidney Smith y Jane Mosier – 1986); Atajos para personas usuarias asiduas (Ben Shneiderman – 1986); Atajos (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Flexibilidad de la interacción (migración de tareas, sustitución, personalización, iniciativa de diálogo, multitarea) (Alan Dix – 1993); Permitir flexibilidad de entrada (Preece et al. – 1994); Proporcionar atajos (Preece et al. – 1994); Flexibilidad en el uso (Gregg Vanderheiden – 1997); Genéricos (facilidad de uso, fiabilidad, documentación, encadenamiento de ideas, usabilidad) (Theo Mandel – 1997); Facilidad de individualización (ISO 9241:10 – 1998); Amplia gama de personas usuarias y contextos de uso (Neto et al. – 2000). |
Descripción del cuadro
El Cuadro 11, "Reformulación de las nueve recomendaciones de accesibilidad visual en materiales educativos", ilustra la reestructuración de las propuestas preliminares presentadas en el Cuadro 10, comparando directamente las nuevas "Heurísticas detalladas" con las "Heurísticas originales" de los diversos autores estudiados en la literatura que fundamentaron cada premisa.
No obstante, la inclusión de algunas temáticas nuevas exigió modificaciones morfológicas en la estructura original del cuadro sistemático. Además, se hicieron ajustes detallados para estandarizar los términos y dar al producto final una sensación de cohesión. El Cuadro 12 presenta las nueve recomendaciones de accesibilidad inicialmente propuestas y la ampliación a doce recomendaciones de accesibilidad visual en materiales educativos.
| # | Recomendación anterior | Detalle de la recomendación |
|---|---|---|
| 1 | Es importante que haya autonomía del(de la) estudiante con discapacidad visual para equiparar el proceso de aprendizaje con el de los demás. | Es importante implicar al(a la) estudiante con discapacidad visual en todas las etapas del proceso educativo, desde la planificación hasta la evaluación, adaptando los métodos de enseñanza y los recursos a sus necesidades individuales y promoviendo su autonomía e independencia. |
| 2 | No existe | Es importante reconocer y reducir las restricciones culturales, físicas y burocráticas del entorno académico para promover la inclusión del(de la) estudiante con discapacidad visual. Asimismo, estimular las interacciones sociales, creando un ambiente acogedor y colaborativo para todo el estudiantado. |
| 3 | Es importante que las expectativas se alineen entre el profesorado y el(la) estudiante con discapacidad visual. Esto puede lograrse mediante el uso de la programación y de la flexibilidad en la planificación de contenidos. De esta forma es posible comprender cuáles son los objetivos mínimos que el(la) estudiante necesita alcanzar para considerar la materia superada, así como identificar los límites máximos que puede alcanzar dentro de sus capacidades. | Es importante que haya un diálogo previo entre el profesorado y el(la) estudiante con discapacidad visual, a fin de conocer y comprender sus necesidades y límites, para así alinear las expectativas entre ambos y, en colaboración mutua, elaborar un plan de aprendizaje que establezca metas viables para su progreso académico. |
| 4 | Es importante que la comunicación promueva retroalimentaciones para identificar y corregir errores, promoviendo así una conexión entre la teoría y la práctica. Esto implica adaptar la claridad del contenido al estilo de aprendizaje del estudiantado e incentivar su contribución activa en el proceso de aprendizaje. | Es importante establecer una rutina de retroalimentaciones sistemáticas entre el profesorado y el(la) estudiante con discapacidad visual, en la que ambos comprendan los avances e identifiquen oportunidades de mejora para las estrategias de aprendizaje y para la consolidación de prácticas que puedan beneficiar a toda la comunidad académica. |
| 5 | Es importante que la comunicación sea compatible y adaptable a los distintos niveles de necesidad de los estudiantes con discapacidad visual. | Es importante que todas las interacciones y tareas se describan de manera minuciosa, en etapas cortas y progresivas, para facilitar la comprensión y la participación fluida del(de la) estudiante con discapacidad visual. |
| 6 | No existe | Es importante establecer un programa de tutoría que atienda las necesidades del(de la) estudiante con discapacidad visual, ofreciendo orientación personalizada y acceso a recursos y documentación de apoyo, con el objetivo de proporcionar condiciones adecuadas para su desarrollo académico y personal. |
| 7 | Es importante que se privilegie la creación de materiales adaptables considerando la multiplicidad del alumnado. | Es importante desarrollar recursos educativos y sistemas que ofrezcan flexibilidad en el acceso y el uso de la información, proporcionando opciones de personalización para facilitar la interacción del(de la) estudiante con discapacidad visual y permitiendo que cada estudiante elija cómo desea acceder al material. |
| 8 | Es importante que haya redundancia, es decir, diversas formas de enseñanza para garantizar la comprensión completa del alumnado, utilizando no solo la descripción oral, sino también recursos que estimulen los demás sentidos, como el tacto y el oído. | Es importante implementar diversas formas de enseñanza que vayan más allá de la vista, utilizando recursos que estimulen los sentidos del olfato, el gusto, el oído y el tacto, garantizando una experiencia alternativa del contenido para el(la) estudiante con discapacidad visual. |
| 9 | Es importante que los recursos disponibles primen siempre la claridad de la información presentada, garantizando así la producción del material y su uso. | Es importante garantizar que las distintas informaciones y materiales sean consistentes en formato y estructura para cada estudiante con discapacidad visual. |
| 10 | No existe | Es importante desarrollar y presentar el contenido educativo de manera clara y concisa, garantizando que sea fácilmente asimilado y comprendido por el(la) estudiante con discapacidad visual. Esto incluye promover la relación entre teoría y práctica, utilizando códigos y denominaciones que reduzcan la carga de memoria y de trabajo, y proporcionando un acceso directo y rápido a la información relevante. |
| 11 | Es importante que se priorice la funcionalidad y el contenido a transmitir, presentando la información más importante en primer lugar, en lo alto de la jerarquía, y respetando así la simplicidad, la legibilidad y la nitidez en la presentación de los datos. | Es importante desarrollar materiales didáctico-pedagógicos con principios de diseño que prioricen la calidad estética, la claridad visual, la jerarquía informacional, la funcionalidad, la legibilidad, el color y el contraste, garantizando que todo el estudiantado, incluido el que tiene discapacidad visual, pueda acceder al contenido y comprenderlo de modo eficaz. |
| 12 | Es importante que el uso de imágenes y gráficos se haga con cautela. Cuando se utilicen, es relevante que haya una descripción escrita o hablada para garantizar la comprensión completa del alumnado. | Es importante que el uso de imágenes y gráficos en los materiales educativos se realice con cautela, priorizando la disponibilidad de representaciones visuales accesibles y de fácil interpretación. Esto implica garantizar que las imágenes y los gráficos vayan acompañados de descripciones adecuadas y asegurar que el contenido visual sea comprensible para todo el mundo, incluidas las personas con discapacidad visual. |
Descripción del cuadro
El Cuadro 12, "Ampliación a doce recomendaciones de accesibilidad visual en materiales educativos", correlaciona las numeraciones del 1 al 12 de las recomendaciones finales con las formulaciones anteriores (denominadas "Recomendación anterior"), junto a su nuevo "Detalle". Las recomendaciones 2, 6 y 10 se indican con la mención "No existe" en su versión anterior, lo que evidencia la ampliación y el refinamiento del contenido hacia los 12 pilares que orientan el proyecto.
Al observar la propuesta de conjunto de recomendaciones desarrollada aquí, puede percibirse que, aunque las heurísticas originales se anidaron en categorías y dimensiones, la redacción detallada de las nuevas recomendaciones sugiere que estas llevan consigo aquellas recomendaciones específicas. Las nuevas recomendaciones aún carecían de un nombre que clasificara su contexto, por lo que el Cuadro 13 presenta la síntesis propositiva, que corresponde a doce recomendaciones de accesibilidad visual en materiales educativos, con dos niveles de información.
| # | Título | Recomendación | Heurísticas originales |
|---|---|---|---|
| 1 | Protagonismo del estudiante | Es importante implicar al(a la) estudiante con discapacidad visual en todas las etapas del proceso educativo, desde la planificación hasta la evaluación, adaptando los métodos de enseñanza y los recursos a sus necesidades individuales y promoviendo su autonomía e independencia. | Implicación de la persona usuaria en el ciclo de vida (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Adecuación con la implicación (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Compatibilidad con las expectativas de las personas usuarias (Walter Cybis – 2010); Autonomía (Bruce Tognazzini – 2003). Frase: Nada sobre nosotros sin nosotros. |
| 2 | Papel del profesorado | Es importante reconocer y reducir las restricciones culturales, físicas y burocráticas del entorno académico para promover la inclusión del(de la) estudiante con discapacidad visual. Asimismo, estimular las interacciones sociales, creando un ambiente acogedor y colaborativo para todo el estudiantado. | Restricciones: culturales, lógicas, físicas (Donald Norman – 1988); Reducir la burocracia (Frederick van Amstel y Paulo Jorge Sousa – 2012); Estimular las interacciones sociales (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012). |
| 3 | Comunicación profesorado y alumnado | Es importante que haya un diálogo previo entre el profesorado y el(la) estudiante con discapacidad visual, a fin de conocer y comprender sus necesidades y límites, para así alinear las expectativas entre ambos y, en colaboración mutua, elaborar un plan de aprendizaje que establezca metas viables para su progreso académico. | Conocer a la persona usuaria (Ben Shneiderman – 1986); Adaptarse a distintos niveles y estilos de personas usuarias (Preece et al. – 1994); Especificidad (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Consideración de las habilidades de las personas usuarias (Patrick Jordan – 1998); Facilidad de individualización (ISO 9241:10 – 1998); Conformidad con las expectativas de la persona usuaria (ISO 9241:10 – 1998); Foco en la persona usuaria (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Considerar la percepción humana del tiempo (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012); Compatibilidad con las expectativas de las personas usuarias (Walter Cybis – 2010); Contenido con contribución de la persona usuaria (Chorianopoulos – 2008); Diálogos que indiquen el fin de la acción (Ben Shneiderman – 1986); Diálogos simples y naturales (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); El diálogo debe ser tolerante a errores (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe ser adaptable a los individuos (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe ser adaptable al aprendizaje (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe ser adecuado a la tarea (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); Haga el diálogo controlable (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); El diálogo debe atender las expectativas de la persona usuaria (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); Usar metáforas apropiadas (Preece et al. – 1994); Metáforas (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014); Transición entre diálogos en una interacción multimodal (Neto et al. – 2000). |
| 4 | Retroalimentación | Es importante establecer una rutina de retroalimentaciones sistemáticas entre el profesorado y el(la) estudiante con discapacidad visual, en la que ambos comprendan los avances e identifiquen oportunidades de mejora para las estrategias de aprendizaje y para la consolidación de prácticas que puedan beneficiar a toda la comunidad académica. | Retroalimentación informativa (Ben Shneiderman – 1986); Retroalimentación (auditiva; combinada; visual; táctil; verbal) (Donald Norman – 1988); Visibilidad del estado del sistema (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Asegurar la facilidad de comprensión (Preece et al. – 1994); Retroalimentación (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014, Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Autodescripción (retroalimentación) (ISO 9241:10 – 1998); Retorno (Neto et al. – 2000); Proporcionar a las personas usuarias información sobre el estado del juego (Pinelle et al. – 2008); Prevención y tratamiento de errores (Ben Shneiderman – 1986); Buenos mensajes de error (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Prevención de errores (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Robustez de la interacción (tiempo de respuesta, conformidad de tareas, reconocimiento, recuperación de errores) (Alan Dix – 1993); Gestión de errores (calidad de los mensajes, criterio de corrección de errores) (Christien Bastien y Dominique Scapin – 1993); Ingeniería de errores (Preece et al. – 1994); Tolerancia al error (Gregg Vanderheiden – 1997); Prevención y recuperación de errores (Patrick Jordan – 1998); Tolerancia a los errores (ISO 9241:10 – 1998); Tratamiento y prevención de errores (Neto et al. – 2000); Prevención y recuperación de errores (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004). |
| 5 | Descripción | Es importante que todas las interacciones y tareas se describan de manera minuciosa, en etapas cortas y progresivas, para facilitar la comprensión y la participación fluida del(de la) estudiante con discapacidad visual. | Haga el diálogo autodescriptivo (Jan Dul y Bernard Weerdmeester – 1991); Representación de la estructura de las tareas (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Esclarecer las acciones a la persona usuaria (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012). |
| 6 | Tutoría | Es importante establecer un programa de tutoría que atienda las necesidades del(de la) estudiante con discapacidad visual, ofreciendo orientación personalizada y acceso a recursos y documentación de apoyo, con el objetivo de proporcionar condiciones adecuadas para su desarrollo académico y personal. | Satisfacción subjetiva (Soren Lauessen y Houman Younessi – 1988); Ayuda y documentación (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Ayudar al futuro estudiante a elegir su titulación (Frederick van Amstel y Paulo Jorge Sousa – 2012); Servicios a la comunidad (Frederick van Amstel y Paulo Jorge Sousa – 2012); Atender los intereses del público (Frederick van Amstel y Paulo Jorge Sousa – 2012); Proporcionar instrucciones, formación y ayuda (Pinelle et al. – 2008); Diseño para el crecimiento de la persona usuaria (Preece et al. – 1994); Dimensión y espacio para el uso y la interacción (Gregg Vanderheiden – 1997). |
| 7 | Adaptabilidad | Es importante desarrollar recursos educativos y sistemas que ofrezcan flexibilidad en el acceso y el uso de la información, proporcionando opciones de personalización para facilitar la interacción del(de la) estudiante con discapacidad visual y permitiendo que cada estudiante elija cómo desea acceder al material. | Flexibilidad del acceso y uso de la información (Sidney Smith y Jane Mosier – 1986); Atajos para personas usuarias asiduas (Ben Shneiderman – 1986); Atajos (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Flexibilidad de la interacción (migración de tareas, sustitución, personalización, iniciativa de diálogo, multitarea) (Alan Dix – 1993); Permitir flexibilidad de entrada (Preece et al. – 1994); Proporcionar atajos (Preece et al. – 1994); Flexibilidad en el uso (Gregg Vanderheiden – 1997); Genéricos (facilidad de uso, fiabilidad, documentación, encadenamiento de ideas, usabilidad) (Theo Mandel – 1997); Facilidad de individualización (ISO 9241:10 – 1998); Amplia gama de personas usuarias y contextos de uso (Neto et al. – 2000). |
| 8 | Multisensorial | Es importante implementar diversas formas de enseñanza que vayan más allá de la vista, utilizando recursos que estimulen los sentidos del olfato, el gusto, el oído y el tacto, garantizando una experiencia alternativa del contenido para el(la) estudiante con discapacidad visual. | Adaptabilidad (consideración de la experiencia) (Christien Bastien y Dominique Scapin – 1993); Adaptación a la tarea (ISO 9241:10 – 1998); Foco en la persona usuaria (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Permitir personalizar la configuración de vídeo y audio, la dificultad y la velocidad del juego (Pinelle et al. – 2008); Uso simple e intuitivo (Gregg Vanderheiden – 1997); Manipulación directa (Kent Norman – 2003); Transferencia adecuada de la tecnología (Patrick Jordan – 1998); Facilidad de uso (uso amigable) (Brigitte Borja de Mozota – 2003); Hablar el lenguaje de la persona usuaria (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Adaptarse a distintos niveles y estilos de personas usuarias (Preece et al. – 1994); Usar metáforas apropiadas (Preece et al. – 1994); Especificidad (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Consideración de las habilidades de las personas usuarias (Patrick Jordan – 1998); Las interfaces multimodales deben adaptarse al entorno de la persona usuaria (Neto et al. – 2000); Foco en la persona usuaria (Simone Diniz Junqueira Barbosa – 2002); Consideración de los recursos de las personas usuarias (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Considerar la percepción humana del tiempo (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012). |
| 9 | Consistencia | Es importante garantizar que las distintas informaciones y materiales sean consistentes en formato y estructura para cada estudiante con discapacidad visual. | Consistencia de los datos mostrados (Sidney Smith y Jane Mosier – 1986); Consistencia (Walter Cybis – 2010); Consistencia (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Consistencia y estándares (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Homogeneidad / coherencia (Christien Bastien y Dominique Scapin – 1993); Mantener la consistencia y la claridad (Preece et al. – 1994); Consistencia (Ben Shneiderman – 1986); Coherencia; Consistencia en la interacción (Neto et al. – 2000); Consistencia (Donald Norman – 1988); Consistencia (Alan Dix – 1993); Consistencia (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014); Consistencia (Bruce Tognazzini – 2003); Consistencia (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Consistencia (Walter Cybis – 2010). |
| 10 | Entendimiento | Es importante desarrollar y presentar el contenido educativo de manera clara y concisa, garantizando que sea fácilmente asimilado y comprendido por el(la) estudiante con discapacidad visual. Esto incluye promover la relación entre teoría y práctica, utilizando códigos y denominaciones que reduzcan la carga de memoria y de trabajo, y proporcionando un acceso directo y rápido a la información relevante. | Facilidad de asimilación de la información por la persona usuaria (Sidney Smith y Jane Mosier – 1986); Entendimiento (Soren Lauessen y Houman Younessi – 1988); Facilidad de aprendizaje (Soren Lauessen y Houman Younessi – 1988); Facilidad de aprendizaje (generalidad, consistencia, previsibilidad, visibilidad, familiaridad) (Alan Dix – 1993); Significado de los códigos y denominaciones (Alan Dix – 1993); Educativos (relación entre teoría y práctica, adecuación del contenido, aprendizaje, claridad del contenido) (Theo Mandel – 1997); Explicitación (Patrick Jordan – 1998); Facilidad de aprendizaje (ISO 9241:10 – 1998); Claridad de la información presentada (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Minimización de la carga de memoria de la persona usuaria (Sidney Smith y Jane Mosier – 1986); Baja carga de memorización (Ben Shneiderman – 1986); Facilidad de recordar (Soren Lauessen y Houman Younessi – 1988); Minimizar la sobrecarga de memoria de la persona usuaria (Jakob Nielsen y Rolf Molich – 1990); Carga de trabajo (brevedad, densidad informacional) (Christien Bastien y Dominique Scapin – 1993); Reducir la carga cognitiva (Preece et al. – 1994); Mínimo esfuerzo (Gregg Vanderheiden – 1997); Priorización de la funcionalidad y de la información (Patrick Jordan – 1998); Optimizar el proceso de lectura (Lari Karkkainen y Jari Laarni – 2002); Reducción del tiempo latente (Bruce Tognazzini – 2003); Acceso lo más directo posible a la información (Jeniffer Ferreira – 2005); Aliviar la presión del tiempo sobre la persona usuaria (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012); No sobrecargar a la persona usuaria (Neema Moraveji y Charlton Soesanto – 2012). |
| 11 | Diseño | Es importante desarrollar materiales didáctico-pedagógicos con principios de diseño que prioricen la calidad estética, la claridad visual, la jerarquía informacional, la funcionalidad, la legibilidad, el color y el contraste, garantizando que todo el estudiantado, incluido el que tiene discapacidad visual, pueda acceder al contenido y comprenderlo de modo eficaz. | Visibilidad (Donald Norman – 1988); Evaluación del diseño y refinamiento (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Facilitar el diseño del aprendizaje del equipo (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Facilitar la modificación del diseño (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Diseño integrado de la infraestructura humana (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Diseño simultáneo de la infraestructura humana y del sistema técnico (Jeffrey Liker y Ann Majchrzak – 1994); Integridad estética (Apple Computer, Inc. – 1995 / 2014); Lúdicos (atractivo, interactividad, presencia de elementos gráficos) (Theo Mandel – 1997); Claridad visual (Patrick Jordan – 1998); Presentar la información más importante en primer lugar, en lo alto de la jerarquía (Lari Karkkainen y Jari Laarni – 2002); Presentar la información más importante en primer lugar, en lo alto de la jerarquía (Patrick Jordan – 1998); Priorización de la funcionalidad y de la información (Elisabeth Fátima Torres y Alberto Angel Mazzoni – 2004); Gramática y estética televisivas (Chorianopoulos – 2008); Nitidez de las presentaciones (Walter Cybis – 2010); Legibilidad (Walter Cybis – 2010). |
| 12 | Imágenes | Es importante que el uso de imágenes y gráficos en los materiales educativos se realice con cautela, priorizando la disponibilidad de representaciones visuales accesibles y de fácil interpretación. Esto implica garantizar que las imágenes y los gráficos vayan acompañados de descripciones adecuadas y asegurar que el contenido visual sea comprensible para todo el mundo, incluidas las personas con discapacidad visual. | Usar fotos con cautela (Lari Karkkainen y Jari Laarni – 2002); Proporcionar representaciones visuales fáciles de interpretar y que minimicen la necesidad de microgestión (Pinelle et al. – 2008). |
Descripción del cuadro
El Cuadro 13, "Síntesis propositiva", recoge la transición de la base teórica al formato práctico de las 12 recomendaciones. El cuadro correlaciona cada uno de los doce pilares numéricos con su "Título" definitivo (como Protagonismo del estudiante, Papel del profesorado, Retroalimentación, Tutoría, etc.), seguido del texto de la "Recomendación" en sí, y lista en la última columna las "Heurísticas originales" de los diversos autores que las fundamentan teóricamente.
Por último, se consideró que el conjunto de doce recomendaciones para la accesibilidad visual en materiales educativos desarrollado aquí, así como las adecuaciones aplicadas al cuadro sistemático y la definición de distintos niveles informacionales, estaban finalizados para la sesión de verificación.